اين تعبير و توضيح، از يك سو، وجودِ شيوه و روندى براى تأييدِ مطالعاتى در زمينه فقه و [مذهب اهل ]سنّت كه تمام نيرو و قدرت خود را از انواع مجادلات و استدلال‏هايى تقريباً با ماهيتى كاملاً مستقل و عميقاً تخصّصى به دست مى‏آورْد، ناديده مى‏انگارد و اهميّتى به آن نمى‏دهد؛ يعنى رويارويى جالب و جدّى‏اى كه ميان پيروان مذاهب سنّى صورت مى‏پذيرفت (و بيش از همه، ميان شافعيان و حنفيان) (به نوشته‏هاى بوليه در سال 1972 مراجعه شود).
اين وضعيت، موردى است كه مى‏تواند تفكّرى عميق را موجب شود، به گونه‏اى كه آدمى به انجام دادن تحقيقات متفاوتى در باره اصل و منشأ شكل‏گيرى «مدرسه» تشويق مى‏شود (براى مثال، به نوشته‏هاى سوردِل در سال 1976م و نيز «متحّده» در سال 1980م و سال 1997م مراجعه شود).
از سوى ديگر، اين نوع توضيح و تفسير، به گونه‏اى تمايل دارد كه به قضاوتى تقريباً شخصى و ذهنى اشاره كند، چنان كه آدمى را بر آن مى‏دارد كه آغاز شكل‏گيرى «مدرسه» را با همان اصطلاحاتِ معمول و هميشگى تعريف كند و آن را به عنوان نوعى «بازسازى اصلاحاتى» در نظر بگيرد (يعنى آيين سنّت كه آيين رسمىِ سلجوقيان است، در مقامِ مخالفت و مبارزه با آيين تشيّع و نامتعارف بودن انديشه حكّام آل بويه آشكار مى‏گردد) و اين نوع تفسير و قضاوت شخصى، ماهيتى كاملاً محافظه‏كارانه و شايد حتّى مرتجعانه به دست مى‏آورد و نشانه رجعت و عقبگرد است.
يكى ديگر از نشانه‏هاى بعدىِ اين نوع تعبير و توضيح مى‏تواند ماهيت تحريم علم و دانش فلسفى و علمى باشد كه در «دار العلم»ها برعكس، به شدّت مورد توجّه قرار مى‏گرفته است؛ تحريمى كه در پايه‏ريزى و بنيان‏گذارى نظام «مدرسه» و برنامه‏هاى آموزشى آن، تأثيرى عميق بر جاى مى‏نهاده است (تيباوى 1962م و مقديسى 1981 م. در باره مواد و رشته‏هاى علمى در برنامه‏هاى «مدارس»، به كتاب احسان اوغلو 2002 مراجعه شود).