«مدرسه» در جامعه بود (متحّده 1997م و نيز لَمبتُن 1981م). در نتيجه، لازم است كه آدمى، تفاوت ميان تصاوير تاريخىِ موجود براى «دانش» و نيز تمام عملكردهاى واقعى و حقيقىاى را كه در سازماندهى مطالعات و تقسيمبندىِ «دانش» صورت مىگرفت، تشخيص دهد.
اين عملكردهاى واقعى، از طريق طبقهبندىهاى بىشمارى كه در علوم گوناگون در قرن چهارم و پنجم هجرى (قرن دهم و يازدهم ميلادى) صورت گرفته بود، نمايان مىشد: از فارابى و بوعلىسينا گرفته تا غزّالى (آن نيز براى آن كه صرفاً چند نام بسيار مشهور را ذكر كرده بوده باشيم). بدين سان، آدمى نه تنها مىتواند نوعى تنوّع و تفاوت در ارائه انواع تئورىها در ارتباط با مسئله «دانش» به دست آورد، بلكه همزمان از نوعى كتابچه راهنماى ملموس و دقيق براى مسيرهاى متفاوتى كه براى رشتههاى تحصيلى وجود داشت، بهرهمند گرديد. اين وضعيت، به مانند آينهاى است كه اين تفاوتها را در طول جريان مسيرى كه پيموده بودند، به معرض ديد مىگذارد و نشان مىدهد كه در طول دو قرن، شيوههاى گوناگون آموزش و تعليم در يك شهر اسلامى، به چه شكل بوده است.
فصل چهارم : [مدرسه سنّيان در برابر دار العلم شيعيان]
ميزان اطّلاعاتى كه اِش جمعآورى كرده است، به خودى خود نشان مىدهد كه نوعى عدم تجانس در هسته مركزىِ سياست و مذهب در فضاى «دار العلم» وجود داشته است كه البته نمىتوان آن را به عنوان نوعى «تضاد» و اختلاف و درگيرى فاحش با «مدرسه» در نظر گرفت؛ بلكه بايد آن را بيشتر به عنوان چشماندازى از انواع عملكردهاى واقعى از دانشها و معارفى كه تحتالشعاع كثرت انواع رشتههاى تحصيلى موجود در «دار العلم» قرار مىگرفتند، در نظر گرفت. بدين سان، كتابچه مواد و برنامههاى آموزشىِ مربوط به «دار العلمِ» شاپور بن اردشير كه از سوى سبط ابن جوزى محفوظ نگاه داشته شد، به ما نشان مىدهد كه معيار الهامبخشِ
